Traduzione e Interpretazione

Seminario 21 aprile: la psicologia nel passaggio dal problema educativo all’ipotesi di ricerca

Sono mesi, ormai, che non aggiorno la sezione PhD. In parte perché le lezioni al secondo anno sono molto meno numerose. E in parte anche perché, essendo ora più chiaro l’ambito di ricerca, la selezione dei contributi “utili al proprio progetto” si fa più naturalmente e consapevolmente.

Il seminario di oggi, 21 aprile 2010, lo avevo “selezionato” perché avrebbe potuto darmi spunti ulteriori sull’educazione e formazione dei futuri interpreti e di quelli che già lavorano, ovvero su uno degli obiettivi primari della mia ricerca.

Avevo infatti letto nella presentazione che la Prof.ssa Lucia Lumbelli, dell’Università di Trieste, avrebbe tenuto un seminario dal titolo: “La psicologia nel passaggio dal problema educativo all’ipotesi di ricerca”, soffermandosi  sul ruolo della psicologia nella ricerca educativa e ricostruendo le ipotesi che sono alla base di un approccio alla stimolazione della capacità di comprensione della lettura.

Come spesso è successo con le lezioni di dottorato, il seminario è andato ben oltre ogni mia aspettativa. È stato infatti:
1)    un’occasione per prendere coscienza di ciò che altrimenti farei, quando insegno mediazione a Modena, senza nemmeno rendermene conto;
2)    un materiale di riflessione per il paper che presenterò al prossimo convegno del Critical Link, che si terrà alla Aston University di Birmingham dal 26 al 30 luglio 2010;
3)    un invito a riflettere su questioni educative che dovrò inevitabilmente pormi il giorno in cui diventerò madre.

Vediamo ora, brevemente e sotto forma di appunti, in che senso la lezione della Professoressa Lumbelli ha alimentato questi tre punti.

Quando sono arrivata, in spudorato ritardo a causa delle ferrovie dello stato, la Lumbelli stava parlando d’inferenze connettive, ovvero di quegli elementi linguistici su cui si gioca la differenza tra un testo divulgativo ed un testo specialistico (nel primo caso le inferenze vengono esplicitate, nel secondo no). Più precisamente, parole come “così, questo, perciò etc.” per avere senso richiedono una sintesi di ciò che precede da parte del lettore, in questo caso l’allievo. L’abilità di comprensione dell’allievo sarebbe misurata sulla sua capacità di richiamare queste informazioni e il fatto di richiamare la consapevolezza di quello che succede inconsapevolmente nella testa dell’allievo avrebbe, secondo la Lumbelli, una rilevanza educativa.

Ora, non mi è ancora chiaro in che termini, ma questa affermazione si lega secondo me alla posizione di Widdowson (1978 & 1998), laddove lui sostiene che quello che è vero per gli users che vivono una determinata situazione potrebbe non essere vero per gli studenti cha la riproducono, magari sotto forma di role-play. In tal senso, il fatto di richiamare la consapevolezza di quello che si sta facendo nel role-play potrebbe aiutare lo studente a riflettere sul significato di certe sequenze di interazione della vita reale. Ma questi sono pensieri che necessitano ancora di essere maturati e digeriti, quindi torniamo alla lezione.

La comunicazione da parte dell’insegnante svolge un ruolo cruciale per l’incoraggiamento dell’iniziativa dello studente. E proprio questa iniziativa sarebbe la chiave della co-responsabilità dell’educazione.

Più nel dettaglio, l’insegnante dovrebbe perseguire 4 scopi comunicativi:
1)    formulare un problema di comprensione in modo comprensibile e stimolante;
2)    rassicurare l’allievo, incoraggiando la completezza della sua testimonianza orale sui propri processi cognitivi (risposta a riflesso). La rassicurazione dovrebbe esser fatta mostrando attenzione, merce sempre più rara al giorno d’oggi e quindi particolarmente gradita. Questo dovrebbe fare da contrappeso alla frustrazione che l’allievo ha quando non capisce o quando non trova le parole per esprimersi;
3)    rassicurare l’allievo mentre cerca la soluzione del problema, incoraggiando la sua iniziativa e la sua tolleranza della frustrazione. In questo senso, fondamentali sono il ruolo e la qualità  del feedback, visto che la rassicurazione sistematica motiva l’attivazione cognitiva dell’allievo e questa, a sua volta, permette all’allievo di appropriarsi solidamente del problema ed eventualmente della spiegazione dell’insegnante;
4)    fornire il “modelling” solo in caso di insuccesso della ricerca autonoma. In sostanza, è solo a questo punto che il prof dice come, e con quali passaggi, ha trovato la soluzione al problema. Questo intervento finale dovrebbe essere ancor più efficace dal momento che l’allievo è in uno stato di allerta, promosso dalla sua personale ed autonoma ricerca di soluzioni.

Nella seconda parte del seminario, la Lumbelli ha mostrato come l’esecuzione di inferenze sia del tutto compatibile con la mancata comprensione. Anzi, e qui cito direttamente la professoressa “l’incomprensione si può spiegare non solo con la mancata decifrazione ed elaborazione di informazioni esplicite ma anche e soprattutto con il richiamo di conoscenze pregresse non pertinenti e con l’esecuzione di inferenze diverse da quelle richieste dal testo stesso”.

E anche qui, se spostiamo il discorso sul role-play didattico che è il mio ambito di interesse attuale, evidente dai miei dati sembra il fatto che gli studenti, pur riproducendo situazioni “reali”, potrebbero non eseguire le stesse inferenze che eseguirebbero un medico o un paziente veri durante un’interazione reale. Ma ancora una volta, questi sono pensieri che richiedono una riflessione ulteriore e che spero di concretizzare nella presentazione che prenderà forma nei prossimi mesi.

Tornando per l’ennesima volta al seminario, devo dire che è stato bellissimo rileggere alcune pagine del Marcovaldo di Calvino, che la professoressa ha usato per dimostrare la sua tesi e che io ho letto per la prima volta alle elementari quando, me ne rendo conto solo ora, una maestra particolarmente illuminata mi ha introdotta ad uno dei capolavori della letteratura italiana.

Ed è stato interessante prendere coscienza del fatto che l’incoraggiamento dello studente non dovrebbe prendere le forme della lode nel momento in cui lo studente sbaglia. Se, a seguito di un errore, si dice ad esempio allo studente: “Bene (+), però non si dice così (-)”, allora lo studente si ritrova in una situazione di “double-bind”, ovvero di doppio legame tra due messaggi che sono in contraddizione l’uno con l’altro (vedi il mitico Bateson). Per quanto venga spontaneo – ammetteva la Lumbelli – usare questo tipo di procedimento quando si vuole trattare bene una persona, lode e correzione sarebbero tra loro incompatibili e molto più sensato sarebbe, secondo le teorie rogersiane, rassicurare lo studente dimostrando attenzione. Quella merce rara che, come lo si diceva poco fa, sortisce lo stesso effetto della lode ed evita situazioni di doppio legame.

È solo a questo punto del seminario, visto il mio arrivo in medias res, che ho capito quali fossero le fonti della Lumbelli, ovvero le teorie di Rogers.

Secondo lui, che è uno dei massimi studiosi dell’empatia o se non altro colui che dell’empatia ha dato una formulazione operativa e funzionale, l’atteggiamento più fecondo in un rapporto di aiuto – e di insegnamento – sarebbe l’attenzione non valutativa, ovvero l’accettazione incondizionata di quello che lo studente dice. Questo equivarrebbe, secondo Rogers, non solo a non criticare, ma anche a non valutare positivamente, perché l’assenza di qualunque valutazione sarebbe uno strumento terapeutico in grado di incoraggiare un processo di autonomizzazione del soggetto.

Questa progressiva emancipazione dell’allievo sarebbe qualcosa che non si insegna ma che si esercita e che si manifesta in azioni concrete. Non basta, infatti, dire all’allievo che si avrà un certo atteggiamento, ad esempio di empatia, ma questa intenzione deve essere implementata nella realtà e percepita dall’interlocutore. La risposta a riflesso di Rogers è in tal senso una forma di comunicazione molto percepibile che però presuppone, da parte del formatore, un massimo sforzo di comprensione di ciò che dice l’interlocutore.

Più in dettaglio, il piano di intervento educativo dovrebbe includere:
-    la lettura con interruzione per pensare ad alta voce e manifestare, con l’incoraggiamento dell’insegnante, il processo cognitivo che è alla base di una certa comprensione;
-    in caso e solo in caso di incomprensione, l’incoraggiamento di ipotesi e di tentativi di soluzione da parte dello studente;
-    in caso e solo in caso di assenza di soluzione autonoma, la presentazione di un protocollo di pensiero ad alta voce da parte dell’educatore.

Tutto questo è straordinario, mi verrebbe da dire, ma il forte limite dell’approccio rogersiano è che prevede l’individualizzazione dell’educazione e che è difficile, se non impossibile, applicarlo a più persone contemporaneamente, figuriamoci ad una classe. Pur non negando il valore del gruppo, la Lumbelli ha sottolineato che non sarebbe funzionale a certi processi di apprendimento e ha poi ricordato che, comunque, l’apprendimento più efficace è quello che stimola la motivazione.

Mi verrebbe da dire, per riportare per l’ultima volta l’attenzione sul role-play che mi è tanto a cuore, che sarebbe forse necessario far riflettere gli studenti sul perché di certe simulazioni della realtà, e sui fini che guidano le scelte, traduttive e non, del “vero” interprete, anziché metterli nella situazione di dover “fare” gli interpreti senza contesto e senza scopi (se non quelli di puro esercizio linguistico), magari nell’illusione che questa simulazione sia uno specchio di una realtà lavorativa che è, invece, molto lontana e molto ricca di “altro” (per una trattazione sistematica di questo “altro” dovrete aspettare la mia tesi di dottorato :) )

Per concludere, direi che il bisogno di essere ascoltati e rispettati fa parte della nostra vita quotidiana. L’approccio rogersiano ha forse il merito di soddisfare questo bisogno e di facilitare l’autonomia e l’indipendenza dello studente in un processo di formazione ed educazione di cui è, in fin dei conti, profondamente responsabile.

Rogers ha altresì il merito di aver dato una definizione funzionale e operativa di empatia quale risposta a riflesso, una formulazione, la sua, tanto vincente da aver trovato applicazione in numerosissimi ambiti.

Tanto che, e qui concludo veramente, il caso ha voluto che proprio nei due articoli che ho letto oggi in treno (“Doing empathy and sympathy: caring responses to troubles tellings on a peer support line” di C. Pudilinski e “Managing affect: integration of empathy and problem-solving in health care encounters” di J. Ruusuvuori), Rogers fosse citato più e più volte con silenziosa ma profonda stima.

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